Dietro il coding/Il modello didattico dietro Scratch

CopertinaDietro il coding/Copertina
  1. Che cos'è il codingDietro il coding/Che cos'è il coding
  2. Perché è così importante?Dietro il coding/Perché è così importante?
  3. Una valutazione storicaDietro il coding/Una valutazione storica
  4. Come si parla del coding?Dietro il coding/Come si parla del coding?
  5. Gli schieramenti in campoDietro il coding/Gli schieramenti in campo
  6. Primo Intermezzo: che significa opensource?Dietro il coding/Primo Intermezzo: che significa opensource?
  7. A che serve il coding?Dietro il coding/A che serve il coding?
  8. Chi può insegnare il coding?Dietro il coding/Chi può insegnare il coding?
  9. Secondo Intermezzo: le differenze tra linguaggiDietro il coding/Secondo Intermezzo: le differenze tra linguaggi
  10. Che linguaggio?Dietro il coding/Che linguaggio?
  11. Il modello didattico dietro ScratchDietro il coding/Il modello didattico dietro Scratch
  12. Come va praticato il CodingDietro il coding/Come va praticato il Coding
  13. Un po' di storia…Dietro il coding/Un po' di storia…
  14. E oggi?Dietro il coding/E oggi?
  15. Come potrebbe funzionare davveroDietro il coding/Come potrebbe funzionare davvero
  16. Suggerimenti di letturaDietro il coding/Suggerimenti di lettura

L’autorità scientifica principale dietro Scratch, Mitch Resnik (LEGO professor al MIT Media Lab), parla degli obiettivi di Scratch in questi termini: “Quando qualcuno impara a programmare con Scratch impara allo stesso tempo importanti strategie per risolvere problemi, creare progetti e comunicare le proprie idee.” Le stesse idee sono espresse nella guida del 2011 pubblicata dall’Università di Harvard[1]. La guida è una miniera di idee e contenuti, declinati in 20 sessioni didattiche. Nell’introduzione si dice fra l’altro:

“[...] Engaging in the creation of computational artifacts prepares young people for more than careers as computer scientists or as programmers. It supports young people’s development as computational thinkers – individuals who can draw on computational concepts, practices, and perspectives in all aspects of their lives, across disciplines and contexts.”

Il pensiero computazionale è quindi visto come una maniera di affrontare i problemi della vita, attraverso concetti come sequenze, cicli, parallelismo, eventi, condizioni, operatori e dati. Le pratiche che vengono incoraggiate come più adatte sono “essere iterativi e incrementali, verificare e correggere, riusare e mescolare, astrarre e modulare”.

Da un lato questa visione mi attrae, dall’altra devo confessare un po’ di spavento. Davvero i problemi reali vanno affrontati in termini di algoritmi formalizzabili? Davvero le azioni nei complessi contesti quotidiani vanno regolate in funzione di condizioni, operatori e dati? I bambini devono giocosamente imparare a comportarsi nella vita come automi perfettamente informati?

Persino l’idea dell’introduzione giocosa alla programmazione, per preparare i futuri sviluppatori di cui avremo bisogno nei prossimi dieci anni, andrebbe esaminata un po’ di più prima di essere accettata come una verità incontestabile. Non solo perché nel comparto informatico ci serviranno molte figure professionali diverse dagli sviluppatori; e non solo perché la programmazione richiede tanta creatività nell’inventare quanta abilità nel portare a termine l’idea.

Il punto centrale, il fulcro, è la strategia didattica.

Che “chi impara prima, impara meglio”, sembra essere un proverbio uscito dalla saggezza popolare, e quindi poco discutibile. Per diventare un musicista, un ballerino, un calciatore, un cantante, bisogna cominciare da bambini. Vale anche per le lingue straniere, vale anche per la matematica. Lo sappiamo per esperienza. Vale anche per la programmazione dei computer? Beh, qui troppi dati statistici non ci sono, dobbiamo procedere per analogia; e le analogie vanno tenute sotto controllo perché tendono a sfuggire.

Come si insegna ad un bambino una materia complessa, composta di tecnica e conoscenze, senza che le difficoltà impediscano i progressi? Tradizionalmente, abbassando il livello della qualità richiesta, semplificando gli obiettivi, ma lasciando intatti gli elementi e le regole. Non si insegna ad una bambina di sei anni a suonare il violino con uno strumento con due sole corde, ma con un violino 3/4, che ha la stessa complessità di uno 4/4 . Ma c’è una sterminata letteratura didattica composta per guidare lo studente dal facile al difficile. Non si semplifica il contesto, si modulano le richieste. La strategia didattica è lineare: c’è una gradazione infinita di modi di far vibrare una corda, e chi apprende procede lungo questo sentiero infinito. Limiti: la bambina si annoia, soprattutto se non capisce dove la porterà questa lunga strada, perché i risultati iniziali non sono troppo incoraggianti. Finirà probabilmente per abbandonare.

C’è un altro modo, più moderno: si crea un ambiente “didattico”, semplificato, in cui elementi e regole sono ridotti rispetto all’originale. Un flauto con i tasti invece dei fori; un toy piano diatonico. Qui i risultati gradevoli si raggiungono presto, la motivazione è rafforzata.

Questi giocattoli educativi non sono in continuità con il mondo reale. C’è una cesura netta: da un lato il giocattolo, dall’altro lo strumento vero, da un lato gli spartiti colorati, dall’altro i pentagrammi.

Questa strategia è senz’altro più efficace per iniziare, è più “democratica”, ha successo nella quasi totalità dei casi. Non serve a preparare musicisti professionisti, ma a comunicare l’amore per la musica (per esempio, io ho cominciato a suonare su un pianoforte giocattolo, e da allora amo disturbare il vicinato con ogni tipo di strumento – per questo vivo in campagna). E’ molto chiaro che non c’è un passaggio graduale dal modo “semplificato” a quello “avanzato”. Sono due mondi diversi, che si assomigliano in alcune parti, ma che non sono in connessione diretta. Alcuni degli studenti arrivati ai confini di uno si affacceranno sull’altro, si accorgeranno che la complessità è enormemente più elevata, ma decideranno di entrare lo stesso; altri si fermeranno nel primo mondo, come ho fatto io.

Tra gli ambienti di programmazione per bambini, però, alcuni sono stati pensati proprio come un raccordo, una via di mezzo tra i giocattoli e le cose serie. Sono ambienti dinamici, modificabili, evolutivi, in cui il bambino può iniziare in un contesto semplice e poi aggiungere complessità fino ad arrivare all’editor testuale di codice sorgente che è identico a quello del programmatore professionista. Questo è uno dei motivi per cui gli oggetti digitali sono più potenti di quelli fisici. Ci sarebbe anche da affrontare il tema della pedagogia dell'errore. L'adagio "sbagliando si impara" non è solo un modo di consolarsi quando si è alla prime armi. Quando ci si imbatte in un errore si mobilitano molte più risorse di quando tutto procede per il meglio: si alza il livello di attenzione, si cerca di rivedere i passaggi, si sposta il focus dal particolare al generale e viceversa. Avere a disposizione un ambiente di apprendimento dove non è possibile sbagliare ha sicuramente l'effetto di tranquillizzare chi apprende, ma anche quello di impedire tutti questi processi di livello "meta".

Ora, quali sono gli obiettivi di Scratch?

Apparentemente, due: preparare futuri programmatori e iniziare i bambini all’amore per il computational thinking.

E la strategia didattica dietro Scratch, di quale delle due categorie delineate sopra fa parte? Direi della seconda, visto che l’ambiente che si propone è giocoso, facile, divertente, ma non ha le stesse regole del “mondo adulto” della programmazione. Non si scrive e legge codice. Non ci si preoccupa della correttezza sintattica. Non ci si preoccupa dell’efficienza, della velocità, della comprensibilità, della standardizzazione, dello stile, etc etc. Non c’è niente di male, come non c’è niente di male in un toy piano. Ma solo nei fumetti Schroeder suona Beethoven con quello.

Il problema nasce proprio quando si immagina che entrambi gli obiettivi possano essere raggiunti con una sola strategia, ovvero quando questa differenza di approcci strategici non viene proprio percepita, cioè quando si pensa che iniziare a programmare con Scratch sia solo il gradino più basso di una scala che porta, gradualmente, alla produzione dei software che usiamo ogni minuto. E questo è tipicamente un errore di chi non ha una grande esperienza della programmazione.

Programmare non è solo un po’ più difficile di creare un gioco con Scratch: è enormemente più complesso; come realizzare un film o registrare un concerto non è solo un po’ più difficile di girare un video con uno smartphone.

Personalmente ho visto tanti bambini (studenti, figli, figli di amici) giocare con ambienti di programmazione fatti apposta per costruire giochi. Di tutti questi, solo uno, che io sappia, ha avuto la voglia e la costanza di continuare. Gli altri, quando hanno capito che programmare è difficile, si sono arresi e sono tornati a giocare.

NoteModifica

  1. http://scratched.gse.harvard.edu/sites/default/files/CurriculumGuide-v20110923.pdf