Peeragogia/Da “PARAGOGY” a “PEERAGOGY”

(1) Il diritto di parlare;
(2) Il diritto di venire ascoltati;
(3) Il diritto di ascoltare;
(4) Il diritto a cooperare nella proliferazione delle opzioni, cioè, il diritto a
(5) “co-condurre” all'interno del sistema decisionale.

— FABRIZIO TERZI.

L'idea che avessimo bisogno di una nuova teoria (che abbiamo chiamato paragogia) nacque dalle difficoltà che incontrammo affrontando la codifica dei modelli che caratterizzano l'apprendimento tra pari, il (peer learning). Nello specifico, eravamo particolarmente interessati alle condizioni necessarie e richieste affinché un gruppo collaboratori volontari all'interno di qualsiasi organizzazione focalizzata sull'apprendimento potesse condurre autonomamente una agenda di attività al suo interno. Come può l'organizzazione stessa “imparare' e crescere permettendo aisuoi partecipanti di diventare dei collaboratori migliori?

Man mano che quest'idea prede forma diventa chiaro come l'apprendimento all'interno di una organizzazione funzioni. Così come all'interno di una impresa possa avere successo sia fondamentale tener conto dei bisogni e degli interessi dei suoi clienti, è improbabile che un progetto d'apprendimento abbia successo se l'atto stesso di imparare non assume una qualche rilevanza per le persone che vi partecipano.

La paragogia divenne un insieme di principi per comprendere l'apprendimento P2P(e lavorare) assieme. In particolare, ci siamo concentrati sui processi in cui gli allievi modellano il loro contesto di apprendimento. La paragogia non è la ricetta definitiva. La sua idea cresce e può cambiare per adattarsi alle necessità del gruppo in ogni sua fase.

Man mano che approfondiamo questa ricerca, speriamo di riuscire a costruire strumenti peeragogici in grado di aiutare le persone a condividere le loro capacità e talenti imparando in modo reciproco. Al momento, “l'apprendimento” viene spesso considerato come qualcosa che accade separatamente dal resto della propria vita (ad esempio a scuola o all'università o in biblioteche).Al contrario, l'apprendimento ed adattamento sono processi dinamici che avvengono in ogni momento e situazione della giornata. La separazione dell'apprendimento dalla vita di tutti i giorni contribuisce a rendere gli obiettivi educativi più “distanti”.

La parola “paragogia” di per sé è una un enorme gioco di parole multilingue. In greco, significa ”produzione“. . La sua radice significa “condurre a fianco”, e ne deriva un senso di prolungato atteggiamento critico. Ovviamente, il significato in inglese è solo “apprendimento tra pari” (peer learning) usiamo la parola Peeragogy perché molte persone ne colgono il senso non appena usiamo questa parola. (Talvolta, usiamo la parola *pæragogy* per ricordare al lettore la fusione fra le modalità “pari” (“peer”) e “para”

Sebbene la paragogia sia una parola di derivazione più razionale, che amplia il termine di Pedagogia (l'educazione dei bambini) e Andragogia (l'educazione degli adulti), usiamo la parola peeragogy perché molte persone ne colgono il senso non appena usiamo questa parola. (Talvolta, usiamo la parola *pæragogy* per ricordare al lettore la fusione fra le modalità “pari” (“peer”) e “para”

…condizione iniziale in andragogia sembra essere che un educatore o facilitatore adulto sia parte dello schema. In un contesto basato tra pari, questo non è sempre scontato:

• Molte persone studiando in contesti di apprendimento online NON prendono l'iniziativa. Esiste una "regola" chiamata del 90/9/1 che mostra come nei contesti online, solo l'1% delle persone crea contenuti, il 9% li revisiona o semplicemente commenta o modifica modifica, e il 90% visiona i contenuti senza contribuire. È questa una regola fissa?

• Se vogliamo capire lo sviluppo psicologico umano abbiamo bisogno di una componente di psicologia sociale.

• Mentre di solito è una buona idea che le persone si assumano responsabilità e prendano l'iniziativa riguardo al loro stesso apprendimento, questo non avviene a buon mercato ed è raro trovare una “persona saggia” che abbia tutte le risposte riguardanti come questo dovrebbe funzionare; invece, preferiamo partecipare in una più ampia discussione “socratica” circa il tema dell'apprendimento.

• Il nuovo, strano mondo dei computer è di fatto molto familiare per alcuni di noi, che hanno creato nuove strategie per imparare in questi spazi – e puntiamo a condividerle qui (assieme a strategie di apprendimento “tecnologicamente poco avanzate” che funzionano altrettanto bene).

Faremo poi accenno ad alcune teorie dell'apprendimento correlare che contengono alcune similitudini con la paragogia/peeragogy (… o pæragogy per brevità) e che possono aiutare a contestualizzarla. Dunque... come si scrive?? Come indica la sua etimologia, “paragogia” è un termine ampio ed in qualche modo astratto. La “peeragogy” cerca di rendere il termine più concreto ed immediatamente comprensibile: chiaramente, la peeragoy riguarda pari che imparano assieme e che insegnano gli uni agli altri. Ma è quando desideriamo ricordare al lettore chi “sa” che le cose sono, di fatto, più complicate e useremo allora la parola “pæragogy”, come un promemoria che stiamo effettivamente parlando di “apprendimento prodotto tra pari” costruito in maniera ampia e decisamente non solo di un nuovo modello di “educazione”!

Costruttivismo

Costruttivismo è un termine generico che descrive varie teorie dell'apprendimento. L'idea principale del construttivismo è che coloro che imparano costruiscano attivamente (crescano, facciano, creino, costruiscano) la loro stessa conoscenza. Il construttivismo sociale si focalizza sulle interazioni tra studenti. Uno dei suoi temi principali è la crescita della conoscenza collettiva condivisa in gruppi e network. Ad esempio, il construttivismo sociale sottolinea la teoria delle comunità di pratica. Mentre il lavoro di fondo può essere fatto risalire a Vygotsky (negli anni '30), le sue idee iniziarono a prendere slancio negli anni '70. Il construttivismo radicale (cui ci si riferisce anche come construttivismo di Piaget) si concentra su come gli individui costruiscano il sapere. Il termine “radicale” (von Glasersfeld, anni '70) deriva dall'asserzione che nessuna conoscenza è mai “percepita attraverso i sensi” ma tutta la conoscenza viene costruita da colui che impara.

L'enattivismo enfatizza l'interazione di coloro che apprendono con l'ambiente. Esso crea ponti attraverso le divisioni tra le diverse teorie dell'apprendimento. In particolare, risolve apparenti contraddizioni tra construttivismo sociale e radicale. È un ramo più recente del construttivismo, con pubblicazioni a partire dagli anni '90.

Il construzionismo si concentra sull'apprendimento attraverso la progettazione e realizzazione di manufatti. Mentre la teoria non è limitata dal tipo di manufatti, molti dei primi construzionisti, alla fine degli anni '70 e primi anni '80, lavorarono con software per computer. Perciò, molta ricerca nel campo del construzionismo si concentra sulla progettazione di software come strumento di apprendimento. Negli anni 2000, i movimenti Maker e DIY (dall'inglese Do It Yourself, che corrisponde al Fai da te) hanno preso slancio e si sono collegati alle idee del construzionismo. Il construzionismo, inoltre, si collega alle idee dei social media, quali la co-produzione.

Il connettivismo è un'altra più recente variante, particolarmente adatta ad un contesto online. In breve, il connettivismo colloca l'apprendimento nella rete delle connessioni fatte tra individui, testi e tra gli uni e gli altri. Qui abbiamo un articolo riguardo agli aspetti pratici: http://PEERAGOGY.ORG/CONNECTIVISM-IN-PRACTICE-HOW-TO-ORGANIZE-A-MOOC/

La pæragogy tenderebbe a preferire una fusione degli approcci del “construzionismo” e dell' “enattivismo”, che collocherebbe coloro che imparano sia come progettisti che ricostruttori del loro ambiente, del loro linguaggio, ecc. Né la tecnologia né l'ambiente sono trascendenti, in questo approccio. Piuttosto, l'apprendimento è una forma di adattamento, che comprende anche una componente di “terraformazione” - e la domanda di cosa “affermare” attraverso la pratica diviene molto concreta. Continueremo con questo tema qui sotto.

Diversi modi di impegnarsi

Poiché siamo interessati a come gli studenti (e gli altri) possono collaborare nell'apprendere, mettendo a frutto le loro particolari esperienze, i punti di forza ed i punti deboli, chiediamo: “Come può ciascun partecipante contribuire a proprio modo al gruppo? Che tipo di attività possiamo progettare per incoraggiare l'apprendimento collaborativo “multi-modale” e come ne valutiamo i risultati?”

Un approccio è quello di guardare ai “molteplici diversi ruoli sociali” che le persone assumono in contesti educativi: Usiamo le parole di Ken Wilber per descrivere un dato ruolo sociale in termini di sue azioni costituenti. Così per esempio, il ruolo di “essere uno studente” potrebbe essere descritto come segue: “Io seguo lezione, noi facciamo un progetto di classe, le cose di cui tratta (“Suo”) sono cose che posso inserire nel mio portfolio o nell'elenco-lavori; e, fondamentalmente, esso riguarda l'acquisizione di una competenza”. Questa semplice storia di sfondo ci dà una nozione di ruolo, persona o identità: un ruolo che è definito dalle sue azioni costituenti, relativo ad un dato contesto sociale. E qui, contesto viene concepito, secondo Nishida, come un “contesto condiviso in movimento”.

Guardando ai diversi ruoli, iniziamo a giungere a “differenti percorsi e modalità di contributo”. In aggiunta, la struttura Io/Noi/Suo/Esso può essere usata per disaccoppiare l'apprendimento da qualunque ciclo fisso o insieme di “fasi” (per esempio Guida & Supporto, Comunicazione & Collaborazione, Riflessione & Dimostrazione, Contenuto & Attività secondo quanto usato da Conole o la struttura Formazione, Regolamentazione, Discussione, Esecuzione derivata da Tuckman). Questo non per dire che queste strutture non siano utili – ma esse non dovrebbero stabilire il nostro approccio al piano d'apprendimento (vedere i commenti di Lisewski e Joyce su un altro modello “a fasi”, vale a dire il “modello di e-moderazione a cinque-fasi” di Salmon). Questa struttura “disaccoppiata” o “lassamente accoppiata” di analisi è probabile che sia un passo utile se l'appiattimento sta avvenendo su una base

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continuativa tra pari, dove il contesto d'apprendimento viene rimodellato e ridefinito man mano che si procede. Qualunque sia la struttura “esterna”, le attività di apprendimento possono essere ordinate in categorie quali: Assimilativa, Elaborazione delle Informazioni, Comunicativa, Produttiva, Sperimentale, Adattativa (Oliver e Conole) (ecc.) - o in termini di “intelligenze multiple” utilizzate (per Howard Gardner): Infatti, per quanto vorremmo cercare di disaccoppiare la nostra struttura “esterna” di analisi da un ciclo, i diversi “tipi” di attività potrebbero essere molto soggetto-, attività- o persona-specifici. Ad esempio, potremmo chiedere ai partecipanti di codificare le attività in termini del loro “stato mentale” associato (secondo Csíkszentmihályi), piuttosto che della loro “intelligenza” associata.

Potremo anche descrivere noi stessi (o i nostri ruoli all'interno di un processo di apprendimento, come sopra) in termini di vari attributi, ad esempio usando la struttura proposta del Potere di Apprendere, con le sue sette dimensioni: cambiare ed apprendere vs. essere bloccati e statici, produrre significato vs. accumulare dati, curiosità critica vs. essere legati ai ruoli, relazioni d'apprendimento vs. isolamento e/o dipendenza, consapevolezza strategica vs. essere robotizzati, resilienza vs. fragilità (Deakin-Crick, Broadfoot e Claxton). Idee simili vengono riassunte nella struttura quadri-dimensionale di Claxto

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basata su: resilienza, intraprendenza, reciprocità e riflessione. Qualunque sia la struttura che usiamo, è importante ricordare che, più che vedere il “potere d'apprendere” di una persona in una data situazione come un attributo “essenziale” di chi lei sia, uno dovrebbe piuttosto vedere la “disposizione ad apprendere” complessiva di una persona come parte di una relazione a (per lo meno) doppio senso (Wacquant, 2006). Cioè, i pari potrebbero usare questa struttura sia per capire meglio come l'apprendimento potrebbe funzionare in una data situazione, che per lavorare assieme per concepire interventi adatti a livello individuale o di sistema per farlo funzionare meglio.

Riassumendo, abbiamo mostrato diversi modi in cui l'apprendimento e le attività legate all'apprendimento possono essere descritte. Piuttosto che “riproducendo il sistema”, questo tipo di processo aperto, descrittivo del progetto può essere usato dagli studenti per identificare gli argomenti e le idee che li riguardano, così come per costruire un loro proprio linguaggio ed un proprio insieme di ruoli sociali, per parlarne e costruire metodi di affrontare le problematiche che li riguardano; cfr. Askins e Pain, che scrivono

“Leggere e relazionarsi al contesto di ricerca come una zona di contatto, poi, richiede che si lavori con e attraverso le problematiche di voce, mediazione, potere e desiderio assieme a tutti i partecipanti al processo”. Ciò che è vero per le zone di contatto nelle indagini di ricerca collaborativa è ancor più vero per le zone di sviluppo prossimale che noi creiamo assieme nella peeragogy! Il passaggio dallo studiare semplicemente “l'apprendimento tra pari” al “fare peeragogy” è un grande passo. Ma ovviamente – questo lo facciamo assieme.

Attività

tableau vivant (Interpersonale - Linguistico — kinestetico) Chiedete ai partecipanti di creare, in gruppi, un tableau vivant (un quadro vivente) di una data sequenza/scena di un film. Ogni persona deve catturare una particolare essenza/personaggio/situazione della scena. Chiedete loro di congelare il loro quadro mentre il resto del gruppo osserva ed identifica la scena, facendo domande ed offrendo commenti e critiche.

Citazioni

Askins and Pain, Contact zones: participation, materiality, and the messiness of interaction Guy Claxton, Building Learning Power: Helping Young People Become Better Learners, TLO: Bristol, 2002 Joseph Corneli and Alexander Mikroyannidis, Crowdsourcing Education on the Web: A Role-based Analysis of Online Learning Communities, in Alexandra Okada, Teresa Conolly, and Peter Scott (eds.), Collaborative Learning 2.0: Open Educational Resources, IGI Global, 2012. (Archived at http://oro.open.ac.uk/33221/) Gráinne Conole, Designing for learning in an open world, Springer (see also http://www.ariadne.ac.uk/issue58/conole/). Ruth Deakin-Crick, Patricia Broadfoot and Guy Claxton, Developing an Eﬀective Lifelong Learning Inventory: e ELLI Project, Assessment in Education, 11(3), pp. 237–72, 2004 Knowles, M. S. (1980) e Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliﬀs: Prentice Hall/Cambridge. Lisewski, B., and P. Joyce ï(2003). Examining the Five Stage e-Moderating Model: Designed and Emergent Practice in the Learning Technology Profession, Association for Learning Technology Journal, 11, 55–66. Martin Oliver and Gráinne Conole, Evaluating Communication and Information Technologies: a toolkit for practitioners, Active Learning 8, 3–8 Loïc Wacquant, “Pierre Bourdieu”, http://www.umsl.edu/~keelr/ 3210/resources/PIERREBOURDIEU-KEYTHINK-REV2006.pdf