Peeragogia/Da “PARAGOGY” a “PEERAGOGY”: differenze tra le versioni

{{Peeragogia}}

 

 

[[File:PVp.jpg|500px|left|I 5 Principi dell'apprendimento Peeragogico]]

 

'''''Il processo di apprendimento in paragogia consiste in una diretta evoluzione dei quattro principi della democrazia parlamentare:'''''

*(1) Il diritto di parlare;

*(2) Il diritto di venire ascoltati;

 

— [http://metameso.org/~fabrizio/ FABRIZIO TERZI].

 

L'idea che avessimo bisogno di una nuova teoria (che abbiamo chiamato [http://paragogy.net/Main_Page paragogia]) nacque dalle difficoltà che incontrammo affrontando l'apprendimento alla pari (''peer learning''). Nello specifico, eravamo particolarmente interessati alle condizioni necessarie e richieste perché collaboratori volontari conducessero l'agenda di un'organizzazione focalizzata sull'apprendimento e migliorassero le cose per gli insegnanti e gli studenti che vi partecipavano. Come poteva l'organizzazione stessa “'''imparare'''' e crescere, mentre i suoi partecipanti stavano anche imparando e diventando dei collaboratori migliori?

 

Abbiamo anche provato, per lo meno all'inizio, ad essere altrettanto non in contrapposizione rispetto all'andragogia:

 

'''… la più importante condizione iniziale nell'andragogia sembra essere che un educatore o facilitatore adulto sia parte del quadro. In un contesto basato su pari, questo può non essere vero: possiamo facilmente trovare esempi di ambienti d'apprendimento dove non ci sia un “insegnante” nella “classe”; dove, ad esempio, il compito del facilitatore viene condiviso da tutti i partecipanti o viene addirittura contenuto nel materiale didattico o nelle tecnologie di supporto. Non che un modo sia più auspicabile dell'altro: intendiamo semplicemente evidenziare il fatto che le caratteristiche più elementari di un contesto di apprendimento influenzeranno tutto il resto”. — HTTP://PARAGOGY. NET/PARAGOGYPAPER1'''

Come indica la sua etimologia, “paragogia” è un termine ampio ed in qualche modo astratto. La “peeragogy” cerca di rendere il termine più concreto ed immediatamente comprensibile: chiaramente, la peeragoy riguarda pari che imparano assieme e che insegnano gli uni agli altri. Ma è quando desideriamo ricordare al lettore chi “sa” che le cose sono, di fatto, più complicate e useremo allora la parola “pæragogy”, come un promemoria che stiamo effettivamente parlando di “apprendimento prodotto tra pari” costruito in maniera ampia e decisamente non solo di un nuovo modello di “educazione”!

 

'''Costruttivismo''' è un termine generico che descrive varie teorie dell'apprendimento. L'idea principale del construttivismo è che coloro che imparano costruiscano attivamente (crescano, facciano, creino, costruiscano) la loro stessa conoscenza. Il construttivismo sociale si focalizza sulle interazioni tra studenti. Uno dei suoi temi principali è la crescita della conoscenza collettiva condivisa in gruppi e network. Ad esempio, il construttivismo sociale sottolinea la teoria delle comunità di pratica. Mentre il lavoro di fondo può essere fatto risalire a Vygotsky (negli anni '30), le sue idee iniziarono a prendere slancio negli anni '70. Il construttivismo radicale (cui ci si riferisce anche come construttivismo di Piaget) si concentra su come gli individui costruiscano il sapere. Il termine “radicale” (von Glasersfeld, anni '70) deriva dall'asserzione che nessuna conoscenza è mai “percepita attraverso i sensi” ma tutta la conoscenza viene costruita da colui che impara.

 

La pæragogy tenderebbe a preferire una fusione degli approcci del '''“construzionismo”''' e dell' '''“enattivismo”''', che collocherebbe coloro che imparano sia come progettisti che ricostruttori del loro ambiente, del loro linguaggio, ecc. Né la tecnologia né l'ambiente sono trascendenti, in questo approccio. Piuttosto, l'apprendimento è una forma di adattamento, che comprende anche una componente di “terraformazione” - e la domanda di cosa “affermare” attraverso la pratica diviene molto concreta. Continueremo con questo tema qui sotto.

 

 

Poiché siamo interessati a come gli studenti (e gli altri) possono collaborare nell'apprendere, mettendo a frutto le loro particolari esperienze, i punti di forza ed i punti deboli, chiediamo: “Come può ciascun partecipante contribuire a proprio modo al gruppo? Che tipo di attività possiamo progettare per incoraggiare l'apprendimento collaborativo “multi-modale” e come ne valutiamo i risultati?”

Un approccio è quello di guardare ai “molteplici diversi ruoli sociali” che le persone assumono in contesti educativi:

Usiamo le parole di [http://it.wikipedia.org/wiki/Ken_Wilber Ken Wilber] per descrivere un dato ruolo sociale in termini di sue azioni costituenti. Così per esempio, il ruolo di “essere uno studente” potrebbe essere descritto come segue: “Io seguo lezione, noi facciamo un progetto di classe, le cose di cui tratta (“Suo”) sono cose che posso inserire nel mio portfolio o nell'elenco-lavori; e, fondamentalmente, esso riguarda l'acquisizione di una competenza”. Questa semplice storia di sfondo ci dà una nozione di ruolo, persona o identità: un ruolo che è definito dalle sue azioni costituenti, relativo ad un dato contesto sociale. E qui, contesto viene concepito, secondo [http://it.wikipedia.org/wiki/Nishida_Kitar%C5%8D Nishida], come un “contesto condiviso in movimento”.

 

Guardando ai diversi ruoli, iniziamo a giungere a “differenti percorsi e modalità di contributo”. In aggiunta, la struttura Io/Noi/Suo/Esso può essere usata per disaccoppiare l'apprendimento da qualunque ciclo fisso o insieme di “fasi” (per esempio Guida & Supporto, Comunicazione & Collaborazione, Riflessione & Dimostrazione, Contenuto & Attività secondo quanto usato da Conole o la struttura Formazione, Regolamentazione, Discussione, Esecuzione derivata da Tuckman). Questo non per dire che queste strutture non siano utili – ma esse non dovrebbero stabilire il nostro approccio al piano d'apprendimento (vedere i commenti di Lisewski e Joyce su un altro modello “a fasi”, vale a dire il “modello di e-moderazione a cinque-fasi” di Salmon). Questa struttura “disaccoppiata” o “lassamente accoppiata” di analisi è probabile che sia un passo utile se l'appiattimento sta avvenendo su una base

 

immagine da HTTP://EDUC732.COURSEBLOCK.COM/WP-

Ciò che è vero per le zone di contatto nelle indagini di ricerca collaborativa è ancor più vero per le zone di sviluppo prossimale che noi creiamo assieme nella peeragogy! Il passaggio dallo studiare semplicemente “l'apprendimento tra pari” al “fare peeragogy” è un grande passo. Ma ovviamente – questo lo facciamo assieme.

 

tableau vivant (Interpersonale - Linguistico — kinestetico) Chiedete ai partecipanti di creare, in gruppi, un tableau vivant (un quadro vivente) di una data sequenza/scena di un film. Ogni persona deve catturare una particolare essenza/personaggio/situazione della scena. Chiedete loro di congelare il loro quadro mentre il resto del gruppo osserva ed identifica la scena, facendo domande ed offrendo commenti e critiche.

 

Askins and Pain, Contact zones: participation, materiality, and the messiness of interaction

Guy Claxton, Building Learning Power: Helping Young People Become Better Learners, TLO: Bristol, 2002

Loïc Wacquant, “Pierre Bourdieu”, http://www.umsl.edu/~keelr/ 3210/resources/PIERREBOURDIEU-KEYTHINK-REV2006.pdf

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